Il Coping Power Universal (CPU): prove di efficacia e relazioni con il teacher’s occupational stress.

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Il Coping Power Scuola (CPU – Coping Power Universal)

La prevenzione e il trattamento della psicopatologia dell’età evolutiva, insieme alla promozione di uno sviluppo positivo, sono diventati una priorità per le istituzioni scolastiche.

In questa prospettiva, risulta in rapida crescita l’attuazione di programmi basati sull’evidenza scientifica (EBP), volti ad influenzare positivamente le abilità sociali ed emotive degli studenti, a ridurre le difficoltà comportamentali e ad incrementare il comportamento prosociale e le abilità scolastiche [1]. Uno degli EBP più diffusi risulta essere il Coping Power Program (CPP), un protocollo di intervento multimodale per i Disturbi del Comportamento Dirompente, sviluppato nel corso degli anni ‘90 da John E. Lochman – Professore emerito di Psicologia Clinica presso l’Università dell’Alabama [2] – e validato in seguito in Italia.  Nel 2009, il CPP è stato adattato come programma di prevenzione universale: è stato così introdotto il Coping Power Scuola (CPU – Coping Power Universal), finalizzato alla gestione e al controllo della rabbia nei bambini di età compresa tra gli 8 e 13 anni [3]. Il CPU viene applicato dagli insegnanti, che vengono adeguatamente formati alla sua conduzione durante appositi training. I docenti coinvolgono tutti i componenti della classe per l’intero anno scolastico. Le attività del CPU mirano a potenziare le capacità metacognitive e comportamentali degli studenti, ad incrementare la consapevolezza, il riconoscimento e la regolazione delle emozioni e a sviluppare le capacità di problem solving. Il programma viene utilizzato anche in altri contesti educativi e molte delle attività da esso previste vengono svolte anche all’interno di un setting psicoterapeutico.

Nonostante numerosi studi ne abbiano riconosciuto l’efficacia [4 – 5], ad oggi solo uno di essi ne ha verificato i suoi effetti positivi a lungo termine [5]. Tuttavia, la letteratura scientifica non ha ancora sufficientemente approfondito se lo stress professionale degli insegnanti (Teacher’s Occupational Stress) possa essere associato a ridotti effetti di tale programma.

Uno studio recente

Obiettivi

Pertanto, il recente studio di Levantini e colleghi (2021) [6] ha avuto l’obiettivo di monitorare gli effetti a lungo termine del CPU attraverso un follow-up ad un anno dalla sua conduzione, e di analizzare se lo stress lavorativo degli insegnanti fosse associato ad una sua ridotta efficacia.

Metodo

Soggetti, misure e modalità di intervento

Sono stati coinvolti nello studio 316 studenti di terza elementare (8-9 anni) e i rispettivi 32 insegnanti (32-47 anni).

Questi ultimi hanno compilato la versione italiana del Questionario sui punti di forza e sulle difficoltà (SDQ) [7], che valuta le difficoltà emotive e comportamentali degli studenti e il comportamento prosociale.

Inoltre, sono stati analizzati i problemi di internalizzazione (difficoltà emotive, problemi tra pari) e quelli di esternalizzazione (problemi di condotta, iperattività) [8].

Infine, gli insegnanti hanno compilato un questionario sui fattori di stress associati alla professione di insegnante: il Questionario sui Fattori Stressanti nell’Insegnamento [9].

Il CPU è stato condotto durante 24 sessioni settimanali di 45 minuti.  Il programma è stato attuato durante l’orario didattico, come parte integrante della routine scolastica quotidiana.

Le difficoltà emotive e comportamentali degli studenti, i problemi di internalizzazione ed esternalizzazione e il comportamento prosociale sono stati valutati prima (T0), dopo (T1) e l’anno successivo (T2) alla conduzione del programma di intervento. Nella fase T0, inoltre, è stato misurato lo stress lavorativo degli insegnanti.

Risultati e Discussione

Coerentemente con la letteratura [4,5] i risultati dello studio hanno dimostrato come il CPU abbia portato ad effetti positivi. I miglioramenti nel comportamento prosociale dei bambini sono stati permanenti, anche un anno dopo la conclusione del programma, rispetto ai livelli mostrati durante le attività curriculari standard.

I risultati dello studio, inoltre, hanno dimostrato una diminuzione delle difficoltà emotive e comportamentali degli studenti, valutate con l’SDQ alla fine del CPU (T1). In aggiunta, i punteggi delle difficoltà di internalizzazione e di esternalizzazione della fase T1 erano inferiori rispetto ai punteggi corrispondenti alla fase T0.

Tuttavia, le difficoltà comportamentali complessive sembravano aumentare tra le fasi T1 e T2, pur rimanendo inferiori rispetto alla valutazione di base. I punteggi, pertanto, non sono stati mantenuti al follow-up, evidenziando la necessità di comprendere ulteriormente i fattori che influenzano l’efficacia del programma.

In sintesi, i risultati dello studio hanno dimostrato come degli alti livelli di stress professionale degli insegnanti predicono miglioramenti più scarsi in seguito all’esecuzione del CPU, oltre che un aumento delle difficoltà degli studenti nella valutazione di follow-up.

Secondo gli autori, per alcuni insegnanti le attività del CPU potrebbero rappresentare una fonte aggiuntiva di stress, che potrebbe portarli ad essere meno motivati e coinvolti nella loro attuazione, riducendone l’efficacia.

Conclusioni

Alla luce di quanto riportato, il presente studio fornisce ulteriori prove dell’efficacia del CPU.

In effetti, i risultati hanno dimostrato un miglioramento nei comportamenti degli studenti dopo la conduzione del programma, in particolare di quelli prosociali.

Questo risultato è incoraggiante: il comportamento prosociale, infatti, risulta essere connesso a numerose caratteristiche positive, come le capacità empatiche, le buone relazioni tra i pari e un buon livello di benessere [10]. Inoltre, esso è considerato un fattore protettivo per i problemi di condotta e i comportamenti aggressivi [11].

Tuttavia, i risultati dello studio hanno sottolineato le difficoltà nel raggiungere degli effetti duraturi.

Pertanto, gli studi futuri potrebbero mirare ad approfondire ulteriormente gli effetti a lungo termine del CPU, verificare i fattori che lo influenzano e comprendere se il trattamento dello stress degli insegnanti potrebbe aumentarne l’efficacia.

Interventi basati sulla consapevolezza (MBI), ad esempio, potrebbero fungere da programmi aggiuntivi, da condurre insieme agli EBP per gli studenti. La letteratura scientifica, infatti, ha dimostrato come la consapevolezza porti ad una riduzione dell’esaurimento emotivo e ad un miglioramento del benessere, della salute mentale, delle prestazioni lavorative, delle relazioni con gli studenti e delle strategie didattiche [12].

Affrontare lo stress degli insegnanti come parte integrante dei programmi di prevenzione, pertanto, potrebbe aumentare la loro autoefficacia e produrre risultati più duraturi.

Antonella Bernaudo

Psicologa, Psicoterapeuta in formazione

 

 

Riferimenti bibliografici:

 [1] Corcoran, R. P., Cheung, A. C., Kim, E., & Xie, C. (2018). Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research. Educational Research Review, 25, 56-72.

[2] Lochman, J. E., & Wells, K. C. (2002). Contextual social–cognitive mediators and child outcome: A test of the theoretical model in the Coping Power program. Development and psychopathology, 14(4), 945-967.

[3] Bertacchi, I., Giuli, C., Muratori, P. (2016). Le problematiche di comportamento in classi della scuola primaria: un modello di comportamento nuovo. Gulliver News, 177, 16-18.

[4] Muratori, P., Bertacchi, I., Giuli, C., Lombardi, L., Bonetti, S., Nocentini, A., … & Lochman, J. E. (2015). First adaptation of coping power program as a classroom-based prevention intervention on aggressive behaviors among elementary school children. Prevention science, 16(3), 432-439.

[5] Muratori, P., Bertacchi, I., Giuli, C., Nocentini, A., & Lochman, J. E. (2017). Implementing coping power adapted as a universal prevention program in Italian primary schools: A randomized control trial. Prevention science, 18(7), 754-761.

[6] Levantini, V., Ala, E., Bertacchi, I., Cristoni, G., Maggi, S., Pontrandolfo, G., … & Muratori, P. (2021). One Year Follow up Efficacy of the Coping Power Universal and Its Relations with Teachers’ Occupational Stress. Children, 8(10), 832.

[7] Tobia, V., Gabriele, M. A., & Marzocchi, G. M. (2011). Norme italiane dello Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): Il comportamento dei bambini italiani valutato dai loro insegnanti. Disturbi di attenzione e iperattività, 6(2), 15-22.

[8] Goodman, A., Lamping, D. L., & Ploubidis, G. B. (2010). When to use broader internalising and externalising subscales instead of the hypothesised five subscales on the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): data from British parents, teachers and children. Journal of abnormal child psychology, 38(8), 1179-1191.

[9] Di Pietro, M., & Rampazzo, L. (1997). Lo stress dell’insegnante: strategie di gestione attiva (Vol. 19). Trento: Edizioni Erickson.

[10] Layous, K., Nelson, S. K., Oberle, E., Schonert-Reichl, K. A., & Lyubomirsky, S. (2012). Kindness counts: Prompting prosocial behavior in preadolescents boosts peer acceptance and well-being. PloS one, 7(12), e51380.

[11] Flynn, E., Ehrenreich, S. E., Beron, K. J., & Underwood, M. K. (2015). Prosocial behavior: Long‐term trajectories and psychosocial outcomes. Social Development, 24(3), 462-482.

[12] Albrecht, N. J., Albrecht, P. M., & Cohen, M. (2012). Mindfully teaching in the classroom: a literature review. Australian Journal of Teacher Education, 37(12), 1-14.

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