L’IMPORTANZA DELLA VALUTAZIONE PRECOCE E COMBINATA DELLE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO ED EMOTIVO-COMPORTAMENTALI. I risultati di uno studio recente.

Dott.ssa Antonella Bernaudo – Psicologa

Che cosa si intende per DSA?

I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) sono una categoria ampia all’interno della classificazione dei disordini di neurosviluppo, e includono difficoltà persistenti nella lettura, nella scrittura e/o nelle abilità di ragionamento matematico.

Le abilità scolastiche – valutate con test culturalmente e linguisticamente appropriati – devono essere ben al di sotto della media della fascia d’età. I deficit non devono essere altrimenti spiegati con disturbi dello sviluppo, disturbi neurologici, sensoriali o motori, e devono interferire significativamente con le prestazioni scolastiche o le attività quotidiane.

In assenza di interventi precoci e mirati, il Disturbo Specifico dell’Apprendimento può determinare effetti negativi per tutto il corso della vita, quali un rischio più elevato di abbandono scolastico, una compromissione della salute mentale e difficoltà professionali.

L’importanza della valutazione precoce

Sebbene la diagnosi di DSA venga effettuata a partire dalla fine del secondo anno della scuola primaria (dai 7 agli 8 anni), i ritardi nell’acquisizione delle competenze scolastiche di base nel primo anno di scuola, definite in generale “difficoltà di apprendimento”, rappresentano un rischio significativo per l’insorgenza di questi disturbi.

Pertanto, le valutazioni di screening sono cruciali per la loro individuazione precoce e per l’attuazione di interventi preventivi. La legge 170/2010, a tal proposito, sottolinea l’importanza di una diagnosi rapida e affidabile e di percorsi riabilitativi efficaci, e descrive le norme per identificare precocemente i DSA e fornire supporto alle istituzioni scolastiche.

DSA e difficoltà emotivo-comportamentali. Quale connessione?

La letteratura scientifica, inoltre, ha evidenziato come i Disturbi Specifici dell’Apprendimento siano connessi a difficoltà emotive e comportamentali e come, negli anni della scuola primaria, essi siano tra i più rilevanti motivi di preoccupazione per gli insegnanti, gli educatori e i familiari. Tali difficoltà mostrano un’elevata stabilità nel tempo e sono associate a esiti negativi a lungo termine, come l’insuccesso scolastico e la psicopatologia.

La coesistenza di difficoltà emotivo-comportamentali e di apprendimento è stata documentata da diversi studi. In particolare, è stato rilevato che i Disturbi da deficit di attenzione e iperattività (ADHD), i disturbi della condotta e le difficoltà comportamentali di internalizzazione siano stati spesso associati a una maggiore incidenza di DSA nei bambini in via di sviluppo e in età scolare, e che i comportamenti di disattenzione e iperattività prevedano capacità di apprendimento inferiori e prestazioni scolastiche peggiori durante l’intero periodo scolastico [1,2].

I risultati di uno studio recente

Lo studio che intendo esaminare [3], pubblicato di recente, ha catturato molto la mia attenzione, perché si focalizza su due aspetti che ritengo cruciali, ovvero sull’importanza di: 1) fornire dati precoci sull’insorgenza delle difficoltà di apprendimento nelle prime classi della scuola primaria e di 2) indagare le relazioni tra le difficoltà di apprendimento e quelle emotivo-comportamentali.

I partecipanti allo studio, previo consenso informato, sono stati reclutati in 27 scuole primarie dei distretti di Pisa. Il campione comprendeva 680 studenti tra i 6 e gli 8 anni, che appartenevano a 42 classi di seconda primaria.

Nello specifico, per la valutazione delle difficoltà comportamentali, gli insegnanti coinvolti nel progetto hanno compilato la versione italiana del Questionario sui punti di forza e le difficoltà (SDQ) [4], che valuta la presenza di problemi comportamentali, tra i quali i problemi di condotta, l’iperattività, i sintomi emotivi e i problemi con i pari.

Per valutare le abilità di lettura del testo, è stata invece utilizzata la batteria MT per la scuola primaria [5], che fornisce le misure di velocità, di accuratezza, di decodifica e di comprensione della lettura.

Per le abilità matematiche, inoltre, sono stati somministrati i sub-test aritmetici della batteria di screening AC-MT 6-11 [6].

Per tutte le prove, è stato predisposto per il bambino uno spazio tranquillo di compilazione, registrando i tempi impiegati e gli errori effettuati.

Dai risultati dello studio è emerso che un numero considerevole di studenti coinvolti ha mostrato prestazioni inferiori alla media o prestazioni compromesse, sia nella lettura che nel calcolo (nello specifico, il 13,1% dei bambini hanno presentato punteggi “al limite” nella prova di velocità di lettura; il 15,9% dei bambini, punteggi “sotto-soglia” nella prova di accuratezza di lettura; e il 7,2% dei bambini, punteggi “sotto-soglia” nella prova di matematica).

Riconoscere, pianificare e prendersi cura

Questo studio assume importanti implicazioni per il campo della psicologia scolastica e ci porta a riflettere su come il periodo della seconda classe della scuola primaria rappresenti una finestra temporale critica per l’identificazione precoce del rischio di DSA.

Inoltre, questi risultati non solo confermano l’associazione tra i problemi emotivo-comportamentali e le difficoltà di apprendimento, ma ampliano le evidenze scientifiche, dimostrando come l’iperattività abbia effetti non solo sulla decodifica della lettura e sul calcolo, ma anche sull’accuratezza e sulla comprensione della lettura.

Sebbene i risultati di questa indagine non si possano generalizzare ad un contesto diverso da quello specifico della seconda classe primaria e sia incauto trarre conclusioni certe sull’esistenza di una relazione causale tra i comportamenti iperattivi e le difficoltà di apprendimento, documentare precocemente questa interconnessione prima della formulazione di una diagnosi clinica, appare estremamente rilevante, sia per la prevenzione che per l’intervento.

Una valutazione combinata di entrambe le difficoltà, infatti, permetterebbe di prevenire anche le difficoltà successive, sulle quali non è stato effettuato un intervento immediato.

Riconoscere, diagnosticare, pianificare e operare interventi efficaci significa creare trattamenti personalizzati e adeguati, che favoriscono non solo l’apprendimento, ma che permettono allo studente di essere autonomo e di raggiungere una buona autostima e un adeguato senso di autoefficacia personale.

Riferimenti bibliografici:

[1] Mundy, L. K., Canterford, L., Tucker, D., Bayer, J., Romaniuk, H., Sawyer, S., … & Patton, G. (2017). Academic performance in primary school children with common emotional and behavioral problems. Journal of School Health, 87(8), 593-601.

[2] Wu, S. S., Willcutt, E. G., Escovar, E., & Menon, V. (2014). Mathematics achievement and anxiety and their relation to internalizing and externalizing behaviors. Journal of learning disabilities, 47(6), 503-514.

[3] Castro, E., Cotov, M., Brovedani, P., Coppola, G., Meoni, T., Papini, M., … & Muratori, P. (2020). Associations between Learning and Behavioral Difficulties in Second-Grade Children. Children, 7(9), 1-15.

[4] Tobia, V., Gabriele, M. A., & Marzocchi, G. M. (2011). Norme italiane dello Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): Il comportamento dei bambini italiani valutato dai loro insegnanti. Disturbi di attenzione e iperattività, 6(2), 15-22.

[5] Cornoldi, C., Colpo, G. (2004). Prove Di Lettura MT per La Scuola Elementare-2. Firenze: Giunti, O.S., Edizioni.

[6] Cornoldi, C., Lucangeli, D., Bellina, M. (2012).  AC-MT 6-11. Test Di Valutazione Delle Abilità Di Calcolo e Soluzione Dei Problemi. Gruppo MT. Con CD-ROM. Trento: Erickson.

Dott.ssa Antonella Bernaudo – Psicologa